Arredor do cinema imperfecto (wabisabi)

Por Manolo González. Docente no IES Concepción Arenal de Ferrol. 

1. Breve flashback da pedagoxía da imaxe

Imos comezar dándolle parabéns á Academia por reservar un espazo na súa revista dixital á formación audiovisual. Dende hai moitos anos a dialéctica entre ensino e cinema foi un dos leitmotiv da miña práctica laboral ao longo do tempo. E os que habitualmente reclamamos –sen fortuna ningunha- a introdución do cinema nas aulas non deixamos de constatar o escaso interese, cando non a indiferenza máis completa, que esta teima provoca na cidadanía e na industria audiovisual, e, por qué non dicilo, mesmo na contorna pedagóxica e institucional. Nunca foi un asunto prioritario no discurso reivindicativo do sector, aínda que para os que estamos neste choio resulte transcendental. Mais non é este o lugar para argumentar ou teorizar sobre a necesaria e urxente necesidade de afondar nas relacións entre pensamento crítico e as linguaxes audiovisuais nos colexios e institutos que algúns levamos reivindicando sen éxito durante case corenta anos.

Cando iniciei a miña andaina profesional na Allariz de 1980 calculaba que en moi poucos anos sería un asunto no que todos estariamos de acordo. Soñabamos cun cinema galego, cunha televisión propia e cun audiovisual que formase parte do discurso cultural galego. E nas escolas, por suposto, o cinema sería unha materia curricular no futuro inmediato, non tiñamos dúbida algunha. Isto formaría e construiría ademais o público necesario para normalizar un cinema necesario. Pasaron os anos e un non pode deixar de sentir a morna melancolía despois dun esforzo inútil. Certo que moitas das arelas daqueles mozos convertéronse en realidade, mais non foi o caso da creación de estruturas e dinámicas que fixesen posible a normalización audiovisual da nosa mocidade. Sinceramente, sempre pensei que a estas alturas non habería necesidade nin sequera de reivindicalo, porque sería moi evidente e aceptado como propio polo tecido sociocultural e educativo galego.

Os motivos do noso fracaso –compartido co resto do Estado español- son moi diversos a pesar de voluntariosos intentos ao longo dos anos. Lembramos aos pioneiros de finais dos 70 que facían esforzadas aulas co cinema; Miguel Vázquez Freire e eu mesmo denominámolo daquela como o “Tempo dos idealistas”(1): X. L. Moar, Bernal, Manolo Janeiro, Suárez Canal, X.L. Darriba entre moitos outros. Despois chegou o “Tempo das institucións”, coa primeira experiencia de introdución masiva do cinema na aula: “O vídeo na escola” (84-86) da Dirección Xeral de Cultura que comandaba Luís Álvarez Pousa. Un proxecto cualificado por Carlos Velo ou Xavier Villaverde como “revolucionario e visionario” pero que o Conselleiro de Educación daquela, Vázquez Portomeñe, se encargou de laminar oportunamente.

Nos anos 90 –tras dun tempo de decaemento-, ao abeiro do colectivo Nova Escola Galega e da Escola de Imaxe e Son agromou o Congreso internacional de pedagoxía de imaxe“Pé de imaxe”. As sete edicións convertéronnos en punta de lanza da reflexión sobre a teoría e a práctica da imaxe na escola a nivel internacional e lugar de encontro xeneroso de todas as experiencias galegas. Mais coa chegada da revolución dixital de comezos do XXI, o proceso tornarase confuso e disperso, abducidos pola moda das aulas de informática e a emerxente formación en “novas tecnoloxías”. En realidade agochaba a cerna do discurso educativo neoliberal, no que a escola debe contribuír á cualificación dixital da forza de traballo, máis que á creatividade audiovisual (que é innecesaria e mesmo perigosa). E así foi devalando o século XXI, a pesar de francotiradores e experiencias varias con escaseza de resultados visíbeis, mais aló das boas intencións. Algunhas foron iniciativas institucionais da Consellaría de Educación seguindo dous modelos preestablecidos:

a) Os que podemos denominar o modelo das “misións pedagóxicas” nas que un grupo grande ou pequeno de misioneiros do cinema, alleos á docencia, achéganse á escola para predicar a boa nova baixo o lema “o cinema vaivos salvar”. Por exemplo, o programa Audiovisual nas aulas (2003-2010), no que un fato de expertos profesionais visitaban algunhas escolas de Galicia predicando as excelencias do cinema (industrial). Outro exemplo podería ser o proxecto catalán Cinema en curs (2013-1019) ou Vidas Mariñeiras (2017-2019), nas que tamén se conta coa presenza de monitores externos; nestes casos, as prédicas de novos autores/directores rematan coa produción dunha curtametraxe en catro centros educativos por ano. Ambos modelos comparten filosofías similares ás que se desenvolveron por Europa a mediados da década de 1970 e que amosaron sobradamente que así non se acadan os obxectivos dunha verdadeira introdución da imaxe nas aulas. A pesar das súas eivas, nun deserto como o que vivimos, calquera acción debe ser benvida, sexa cal sexa. O lamentable é que as institucións con competencias (Agadic, CGAI e a Consellaría de Educación) xustifiquen a súa falla de ideas ou iniciativa algunha sobre formación audiovisual baseándose en tan cativas e ailladas experiencias.

b) O outro grupo de proxectos colocan no centro da acción pedagóxica ao profesorado propio dos centros, considerado como o vehículo imprescindíbel para a introdución do cinema nas aulas, que é como se fai nos países de experimentada traxectoria, como por exemplo Francia. Isto explica en parte por qué a cota de mercado do cinema francés é a mais alta de Europa. O lector interesado pode ampliar información nun luminoso ensaio de Alain Bergala (2). Un proxecto pioneiro e revolucionario no seu tempo (1984-1986) foi o xa citado “Vídeo na escola”, no que se dotaba aos centros educativos de material específico de gravación e se estimulaba nomeadamente a produción masiva de materiais visuais por parte do alumnado. Tamén poderían figurar neste grupo as experiencias voluntaristas de moitos docentes que en Galicia están a pular hoxe polo cinema nas aulas sen outros recursos que a propia imaxinación, xustamente porque non hai ningunha iniciativa institucional que poña o foco na acción do profesorado. E, por suposto, todas as “conquistas” de espazos curriculares: A materia optativa “Audiovisual” na ESO, ou “Imaxe e son”, e nomeadamente o que marca o verdadeiro camiño de futuro: as materias Cultura Audiovisual 1 e Cultura Audiovisual 2 de segundo de Bacharelato de Artes, que por certo son materias de avaliación na ABAU. Sería importante modificar algúns dos seus contidos, mais ese é o único ecosistema que garante un proceso democrático, transversal e masivo que precisa o cinema nas aulas. Como tamén o sería a oportuna e necesaria visibilización das experiencias que se están a realizar ao abeiro destas materias que por vez primeira se imparten en varios centros de ensino galegos(3). Esta proposta curricular é o punto de partida sobre a que podo falar con certo coñecemento de causa.

2. Existen os nativos dixitais?

Así pois, coa que está a caer nos últimos anos no ensino público, algúns veteranos interesados na formación audiovisual podemos ter a tentación de abandonármonos na nosa zona de confort por mor da política educativa, do desleixo e ignorancia que os “nosos” políticos estatais ou autonómicos, os medios de comunicación, mais tamén moitos docentes amosan día tras día sobre a práctica da imaxe na escola.

Para qué utilizar o cinema nas aulas? Ten sentido o cinema na escola nos tempos das mutiplataformas, Youtube e Instagram? Algunha vez chegará de verdade a creación audiovisual aos centros escolares? Ás veces reconforta lembrar outro pioneiro da imaxe na escola como Agustín Fernández Paz cando rescataba as vellas crenzas: «Co traballo dende as aulas podemos cambiar o mundo». E, se ben segue a ser unha utopía motivadora para os que sentimos o cinema como parte da nosa vida, non debemos esquecer que vivimos tempos de confusión e de profundas mudanzas. Podería ser que algunha pequena parte do profesorado recupere a ilusión perdida desde novas perspectivas? Axudan as denominadas “novas tecnoloxías”? Para moitos apocalípticos, a utilización masiva da rede pola rapazada está a producir efectos negativos e imprevisíbeis nas xeracións futuras. Por outra banda, de cando en vez agroman reflexións e iniciativas dende algunhas institucións como as Academias audiovisuais, festivais e colectivos de profesionais que reclaman a urxente necesidade da introdución da imaxe no ensino: a pedagoxía audiovisual cos estudantes e moi en especial cos adolescentes do ensino medio.

Porque en realidade, aínda que empecei este texto desde un pesimismo case ontolóxico, pretendo agora achegar unha modesta contribución, práctica e optimista, a partir da experiencia persoal enxergada en procesos de creación audiovisual que resultou fecunda no IES Concepción Arenal de Ferrol. Unha experiencia participativa que prioriza a contorna dixital do alumnado como eixo da acción didáctica sobre os clásicos métodos e contidos da formación audiovisual . Non se trata, polo tanto, dunha achega centífica-pedagóxica teórica que achegue solucións máxicas ou permita extrapolar conclusións a outras áreas e materias, senón o resultado da mirada persoal sobre un xeito de traballar cos adolescentes actuais no ensino medio. Tamén é unha reflexión que cuestiona os xeitos e modos tradicionais de impartir formación audiovisual na mocidade.

O punto de partida é a constatación empírica de que vivimos efectivamente baixo dun sistema educativo do século XIX, cun profesorado do XX e un alumnado do século XXI, o que está resultando ser fonte de disfuncións e desencontros de todo tipo e para os que as institucións educativas -independentemente da súa cor política- non identifican polo de agora ningunha solución óptima.

Na miña opinión, aquí está o problema fundamental. Os discursos son ben contrapostos: dende a proclama conservadora que preconiza o retorno á disciplina escolar do franquismo: o profesor como Deus infalible e omnipotente e as tres reválidas para garantir a uniformización do alumnado e mellorar os PISAs; os “apocalípticos ilustrados” que abandeiran o uso da pedagoxía innovadora, mais demonizan os trebellos tecnolóxicos e a rede; e por último os que avogan pola introdución masiva de ordenadores nas aulas, -efecto Abalar- confiando en que a “cacharreira dixital” contribúa á “escola moderna”, onde instalar -como virus troianos- os vellos contidos analóxicos nas sub-mentes dos “bárbaros” adolescentes adictos ao Instagram. Mais poucos poñen o acento no problema fundamental : a emerxencia de novos xeitos de socialización e comprensión da realidade das mozas e mozos que agromaron no tempo de Internet e xa son cidadáns de pleno dereito do século XXI (agora teñen 16 /17 anos); os denominados as veces pexorativamente “nativos dixitais”, dotados ou non de características especiais –asunto que non imos desenvolver aquí- aos que os profesores do século XX ou “inmigrantes dixitais” non ponderamos doadamente. Mesmo malinterpretamos a miúdo o porqué das súas condutas, valores e actitudes.

Novos estudantes que están a demandar prácticas pedagóxico-didácticas ben diferentes, como sinalan moitos expertos -a coasociación de Prensky(4) é un paradigma entre moitos outros posíbeis-. Porque os adolescentes contemporáneos están a cuestionar os procesos de aprendizaxe tradicionais, mentres conviven nun entorno tecnolóxico ben diferente ao universo analóxico do seus profesores. O que aínda definimos algúns como “novas tecnoloxías”, para eles confórmanse como unha prolongación natural do seu entorno social e persoal , adoptando o universo dixital (internet, redes sociais, etc) sen complexo algún; forma xa parte intrínseca da súa vida. Se alguén quere achegarse a algunha destas cuestións de xeito desenfadado , pode ver na rede(5) esta divertida conferencia do doutor Roberto Rosler: “Principios neurocognitivos para la enseñanza de nativos digitales.”

3. A tradición da formación audiovisual

E a mesma confusión podemos apuntar respecto dos sistemas e métodos da pedagoxía da imaxe. A meirande parte das experiencias de formación audiovisual no ensino naceron nos “tempos analóxicos” do século XX e aínda hoxe seguen a estar en mans de profesores amadores e apaixonados do cinema mais… inmigrantes dixitais. A preeminencia do contido e o aspecto lingüístico sobre a forma ou do visionado sobre a creación, evidénciase pola instrumentalización das películas e vídeos para seren explotadas en relación cun tema, (historia, literatura, filosofía, etc); lamentablemente segue a ser na práctica o único uso que lle apoñen moitos docentes ao cinema na aula. Cabería lembrar aquí un magnífico texto crítico do xa citado Alain Bergala, “Eloxio do fragmento” sobre esta perversa utilización do cinema nas aulas.

Outra inxenuidade habitual é pensar que despois dun par de experiencias de análises de filmes ou de traballar coa guía didáctica que acompaña ao vídeo, os nenos desenvolven -case por osmose mística- un sentido crítico polo que ven nas pantallas. Nada máis lonxe da realidade. Na miña opinión as guías didácticas que acompañan aos produtos audiovisuais serven para ben pouco. Aínda estou por coñecer a un docente que as empregue na aula.

Para os mais avanzados no sistema clásico da formación audiovisual, despois das clases maxistrais teóricas e técnicas do profesor, onde se explican os elementos básicos da linguaxe audiovisual e visionan filmes clásicos da historia do cine, os alumnos organízanse en grupos de traballo ou elaboran guións de curtametraxes, replicando os modelos organizativos e a propia linguaxe do cinema mainstream ou industrial; con sorte hai un equipamento por grupo -ou non- e ao fin grávase a práctica, “a peli da clase”, que normalmente fica esquecida nun caixón ao fin do curso despois de enviala aos festivais escolares como Olloboi – o Cannes do vídeo escolar- ou o descafeinado OuFF-escola de Ourense. En numerosas ocasións os propios profesores postproducen o traballo final e articulan o discurso formal e conceptual dos seus alumnos/as para mellorar o empaque formal e narrativo da película da clase coa oportuna presenza do profe nos títulos de crédito. Case sempre adiantan antes de que se lles pregunte: “Fixérono todo os nenos”. Eu mesmo comecei a traballar diste xeito co “cinema nas aulas” no meu primeiro ano de docencia -no paleolítico inferior… aló por 1980(6)-, iluminado polos sabios consellos da grande Monique Martineau(7).

Mais este modelo -repetido unha e outra vez nos obradoiros e cursos de audiovisual-, xira sobre a réplica a pequena escala dun microcosmos do cinema industrial baixo a marca Hollywood, tanto na forma narrativa como no sistema de produción. Algúns consideramos que este modelo obsoleto de formación audiovisual propio do século XX debería ser revisado e reconsiderado cos rapaces e rapazas do século XXI.

Esa afirmación ten como único argumento o relato resumido dunha simple experiencia persoal, aínda imperfecta, moi mellorábel, ao mellor pouco meditada e contrastada, mais en definitiva real e profesional . Argumento compartido con outros docentes espallados polo país que están a construír novos xeitos de interesar a mocidade no cinema. No meu caso, logo da reincorporación ás aulas no 2010, despois de varios anos afastado da docencia, entendín que o “publico obxectivo” -os novos estudantes que tiña diante- eran ben diferentes dos que coñecera, e moi ben, tan só oito anos atrás. Todos dispuñan agora do seu propio teléfono móbil con cámara, correo electrónico, ordenador, “cortaban e pegaban” da Wikipedia, participaban activamente en redes sociais, subían música, fotografías e vídeos á rede… En realidade todos os alumnos xa eran fotógrafos e cineastas! Resultoume evidente que as estratexias de formación que coñecía tiñan que ser repensadas e reconsideradas diante desta nova realidade. E así o levamos intentado durante estes anos, as veces con bos resultados e outras non tanto, como a vida mesma. Estou convencido que hai moitos camiños para interesar aos adolescentes pola creación audiovisual, mais teño claro que as estratexias non deberían centrarse no obxectivo de crear cineastas ou especialistas en análises fílmicos, senón cidadáns que saben ler e escribir con imaxes . «Para amar un cadro hai que ser un pintor en potencia», dicía Jean Renoir e Ortega y Gasset insistía: «Aprendemos o que é o martelo polos golpes de martelo». «Se apreciamos como se fai unha película, saberemos comprendela» afirma o gran crítico e pedagogo audiovisual Alain Bergala. E quizais ser espectador crítico sexa mais doado a partir dunha rapazada que filma e fotografía compulsivamente todos os días. Só temos que poñer un pouco de vento nas velas para acadar a dirección correcta e mellorar os sistemas de navegación. O resultado dese proceso –un dos posíbeis- é o que denominamos cinema imperfecto ou Cinema Wabisabi.

4. Breve achegamento ao cinema imperfecto (wabisabi)

Wabi-sabi é un termo da estética tradicional xaponesa que se refire á “beleza da imperfección”. É unha visión do mundo centrada da aceptación da fugacidade, unha estética descrita como a beleza do que é “imperfecto, non permanente e incompleto”. As características da estética Wabi-sabi inclúen a asimetría a rugosidade, a simplicidade, a economía, a austeridade, a modestia, a intimidade e a apreciación da xenuína integridade dos obxectos e dos procesos naturais. Consideramos que esta descrición correspóndese tamén coas características propias do cinema feito polos adolescentes. Un cine imperfecto, unha práctica na que poden agromar as costuras e as deficiencias técnico-formais, mais un cinema fermoso, auténtico e verdadeiro porque sae da súa cabeza e corazón.

Cultura Audiovisual é unha materia obrigatoria no 2º de Bacharelato de artes (17 anos) con catro horas semanais. A programación do centro estrutúrase en función de prácticas dinámicas. Contidos… os xustos, os relevantes, prevalecendo a claridade sobre a profundidade, as metáforas sobre os datos ou a información imprescindible para a acción. Os alumnos idean, constrúen e materializan proxectos unipersoais, de tema libre, (imaxe fixa ou audiovisual), mais relacionados con formatos e técnicas narrativas da historia do cinema clásico e contemporáneo a partires de informacións, clases, análises e visionados de materiais pertinentes. O profesor convértese máis nun orientador ou guía, nunha espoleta, nun fixador de metas, un provedor de contexto e sobre todo, alguén que pregunta e se interroga constantemente sobre o que vemos ou escoitamos. Tampouco utilizamos libros de texto, nin abordamos contidos tecnolóxicos. Cada un dos grandes bloques de contidos ven acompañado dunha presentación informática de libre acceso; os contidos son básicos e inciden só nos aspectos narrativos do cinema, na procura da pegada autoral e na estimulación da mirada propia. Nelas insírense ligazóns a numerosas películas, webs, imaxes e fragmentos de filmes, para que cada alumno indague e visione material cinematográfico seleccionado dende a súa propia casa en función dos seus gustos e intereses; mais sobre todo, son relevantes para a acción creativa que propón cada tema.. Cada bloque xira en torno a una técnica narrativa que o profesor ilustra cunha referencia clásica e outra contemporánea a modo de corsé narrativo. Estes son os títulos dalgúns deles: De Lumiere a James Benning; De Meliés a Tim Burton; De Welles a Sokurov; De Griffith a Spielberg; De Flaherty a Varda; ou De Murnau a MacLaren entre outros máis.

Os filmes realízanse fora de horas de clase, o que posibilita unha achega ao contexto dos estudantes, á familia e amigos, en definitiva, ao seu mundo social e persoal. Cada alumno dispón da súa propia ferramenta (o mobígrafo) para producir textos visuais propios nun contexto democrático e participativo. Así pois, é un cinema que non precisa de orzamentos, nin equipos complexos ou sistemas organizativos segundo as regras clásicas da produción. A organización de grupos complexos con funcións especializadas dificulta, distorsiona e paraliza a acción individual do alumnado. Para facer un filme só se precisa un móbil, unha cabeza e un corazón. A finalidade da materia é a produción individual (10 filmes por curso) de todos e cada un dos estudantes o que compón un catalogo final de preto de 400 filmes imperfectos por curso, mais o obxectivo final non é a produción de materiais “profesionais” senón borradores imperfectos, prácticas primitivas, bocetos e pezas incompletas que desvelen a “mirada propia” de rapaces de 16/17 anos. Os temas son libres, o único corsé é a forma ou o estilo, non importando demasiado a calidade técnica, nin os defectos “formais”, por constituírense en si mesmos como obxectos de aprendizaxe e reflexión ao tempo. Mais nos seus vídeos agroma o universo adolescente: a igualdade de xénero, a liberdade sexual, a contaminación, a adicción ás drogas, a familia e amizade, a soidade, o futuro incerto, o sistema educativo..etc. Vendo eses borradores imperfectos achegámonos ao seu mundo interior, bastante máis rico e complexo do que nos debuxan os tópicos sobre adolescentes que aparecen nos medios de comunicación. O momento “pedagóxico” mais relevante da clase é a análise e o “debate” sobre os seus propios filmes, xa que aprenden mais dos erros que dos acertos. Non perdemos nunca de vista que o obxectivo non é a creación de cineastas, senón cidadáns críticos que utilizan as imaxes como un soporte mais para a expresión libre das súas teimas e ideas persoais.

Por iso tampouco pretendemos facer filmes perfectos para festivais, ou producir a peli da clase para a festa fin de curso, o Día das Letras Galegas ou o Día da muller traballadora . Esa non é a función da escola, senón a creación dun ecosistema que favoreza a a escrita de textos visuais –borradores imperfectos ou cine wabisabi- coa que expresen a súa mirada sobre o mundo a través do cinema.

5. Diferenzas da formación audiovisual en dúas décadas

Esta non é mais que unha das múltiples posibilidades que ofrecen as estratexias de creación audiovisual ao profesorado. Non deixa de ser un simple work in progress e unha chamada á acción, porque calquera docente podería daríalle o seu punto propio; mesmo o aspecto creativo debería ser aplicado mais aló da propia disciplina: linguas, literaturas, ciencias natureza, historia, etc. Noutra materia que imparto en 2º de Historia de España producimos case 100 pequenas pezas relacionadas coa Historia cada curso. Todos os alumnos saben realizar vídeos e fotografías, aproveitemos esa destreza en todas as materias posíbeis. En calquera caso convido o lector a que mire os filmes ou blogs colgados na rede que figuran neste texto en Cinema wabisabi.

Algunhas conclusións

1. Redución da marxe entre aprendizaxe e acción significativa. Un xeito de aprender, que adquire relevancia significativa porque utiliza as propias ferramentas do alumnado. E o cinema trabállase como creación máis que coma linguaxe. Os novos alumnos demandan que os contidos da escola teñan algún tipo de conexión directa coa súa propia vida e aplicación práctica na relación co seu entorno. O “aprendido” pode ser aplicado inmediatamente no seu entorno persoal e social nos vídeos que grava para a súa vida persoal.
2. Intensísima motivación emocional, paixón e participación. Os vídeos prodúcense fora das horas lectivas e precisan moito tempo de execución, do mesmo xeito que os contidos esixen procura activa dende o domicilio particular. Traballan coas emocións e os sentimentos. O ritmo de produción intenso -cada 20 días unha peza individual- racha co prexuízo dos adolescentes “pasotas” , así como o tópico da súa incapacidade de concentración. Cando as tarefas “interesan” –como por exemplo un videoxogo- os niveis de concentración son moi elevados. Os que teñen fillos sábeno dabondo.
3. Paradoxalmente, as prácticas individuais fomentan a solidariedade e a cooperación entre os estudantes. Todos participan nos filmes de todos libremente. Unha das metas da educación en valores -o traballo en equipo- conséguese a través da individualización dos traballos e non de colectivos “forzados” que non responden ao espírito ou necesidades específicas dos traballos grupais. Colaboran uns e outros en tarefas con funcións definidas dende requirimentos concretos, incentivando a verdadeira cultura colaborativa.
4. Incremento espectacular do sentido crítico e analítico, especialmente evidente nos intensos debates de clase cando xiran sobre os seus propios discursos visuais. Non hai asunto mais apaixonante para un adolescente que as discusións cos seus propios compañeiros/as. Polo demais, permite calibrar as polisemias de emisores e receptores en calquera proceso de comunicación, así como exercicios continuados sobre o punto de vista do outro.
5. Aumento do interese polo cinema de vangarda e o cinema como xerador de sentido. Abandono paulatino do “cine para adolescentes”. Incremento espectacular da súa madurez como espectadores. Racha co estereotipo de que só os textos, imaxes, filmes ou relatos “fáciles” interesan. As rupturas de códigos dominantes do cinema mainstream son moi suxestivas cando se insiren nun contexto proactivo, colaborativo e democrático. Atreverse a rachar coas normas establecidas é unha tentación intrínseca á etapa adolescente.
6. Sentimento de integración grupal moi forte. O incremento da autoestima vai vencellado ao orgullo de pertencer a un grupo de creadores de contidos. Os traballos de clase teñen interese e proxección externa, non fican nos armarios do Instituto. Todos –compañeiros, familiares, amigos- poden avaliar empiricamente o traballo colectivo a través da rede: a transparencia pasa a ser un valor positivo a considerar na súa escala de valores.
7. Aprenden máis dos erros que dos acertos, porque importan máis os procesos que os resultados. O resultado é desigual -e case sempre imperfecto- porque non todos temos a mesma capacidade ou motivación pola creación audiovisual. Non hai premios para os mellores ou peores erradicando a competitividade. A perfección técnica ou formal deixa de se considerar como único envoltorio para avaliar a creación ou expresión. A dinámica lúdica tende a estimular e valorar a creación e a imperfección da mirada propia sobre a corrección da produción codificada ou estereotipada.
8. Mais a pesar diso, sorprende a altísima calidade narrativa dalgunhas pezas producidas (non buscada), así como a variedade temática sobre o seu propio mundo. En palabras de Iago Martínez(8): «Se retratan fuera del centro, en su casa, en los escenarios de ocio, en su habitación, en el barrio. A veces solos, otras con amigos o con su propia familia. Eligen la música, deciden los encuadres y montan a su gusto con el programa que tengan a mano. Se interpretan a sí mismos, escriben los diálogos y susurran esa voz en off confesional que tanto les gusta. Su sexualidad, sus aspiraciones, esa obsesión. Un día en su vida, un color, los sueños. Su cuerpo y el de los otros. Las piezas, más allá de los rudimentos técnicos, algunos sorprendentes, respiran verdad».
9. En moitos casos, produciuse un reforzamento de lazos familiares (país, nais, avós, irmáns..) como participantes activos dos seus filmes, fotografías e vídeos. A integración social e persoal resultante aboca á descrición do seu entorno social e persoal. O visionado libre permite o libre acceso ao restrinxido mundo emocional e social dos adolescentes.
10. Como profesor podo garantir que eu persoalmente poucas veces o pasei mellor despois de tantos anos impartindo aulas; limitándome a ser un profesor pelícano, un pasador, un fixador de metas e un provedor de contexto; non parei de divertirme e aprender dos alumnos na clase e, sobre todo, recuperei o entusiasmo perdido e o orgullo de ser profesor. Definitivamente sentín que o gran Agustín Fernández Paz tiña razón: «Co traballo dende as aulas podemos cambiar o mundo».

Notas

1. Revista de Pedagoxia nº1. (1986) “O ensino da imaxe en Galicia”. Miguel Vazquez Freire/Manolo González
2. La hipótesis del cine. Alain Bergala. Laertes, 2007
3. Por certo, a Televisión de Galicia non era un servizo público? Ben podía contribuir á difusión de material producido polas escolas galegas.
4. Enseñar a nativos digitales. Marc Prensky. Editorial S.M. Madrid,  2011
5. http://youtu.be/WPRKd0uRsQ4
6. “Facer un filme na escola”, Revista “O Ensino” nº 2, 1980. Manolo González
7. “Des jeunes a la camera” (Cinémaction). Manique Martineau
8. “No me lo cuentes, fílmalo”. Iago Martinez. El País, 5/12/2012

Tema de portada: audiovisual e educación